Особенности человека, которые помогают ему овладеть нужными навыками, раскрыть их и выполнять задачи в сложных условиях принято объединять в определение - способность. Любой тип человеческой деятельности требует от исполнителя обладания теми или иными характерными качествами. И именно такие качества и определяют успех в той или иной профессии.

Их возможно раскрыть на основании выявления двух критериев первый это – психологическая природа, а второй – индивидуальность. То есть для того, что бы какие-то свои особенности назвать способностями они должна носить психологический характер и не быть массовыми.

Структура, типы и методы изучения способностей

Однако эти особенности не являются основной единицей развития личности, в их основе лежат задатки, как физиолого-анатомиеские структуры являющиеся их основой, узнать которые важнейшая цель для успешного развития личности. Они являются врожденными и неизменными. Раскрыть их можно только под влиянием того или иного вида деятельности, что указывает нам на многофункциональную структуру этих явлений.

Поэтому, используя один задаток в себе можно открыть как музыкальные способности, так и логические. Это объясняется тем, что высшие психологические процессы не имеют определенной мозговой локализации. И поэтому каждый способен развить свои способности, используя задатки в нужной области. Все они обладают довольно тесной связью с умениями и знаниями, однако в корне от них отличаются.

Презентация: "Как помочь талантливому ребёнку в самоопределении"

В то время как знания и умения это результат приобретенного жизненного опыта, то способности - это особенность личности, развившаяся из задатка под влиянием окружающей действительности.

С точки зрения психологии можно выделить массу различных типов таких особенностей, способам, выявления которых в настоящее время уделяется очень много внимания. Это:

• теоретические;
• практические;
• сложные;
• простые;
• коммуникативные;
• общие;
• специализированные.
• деятельностные и д.р.

Определение типов способности лежит в основе построения портрета личности.

Деятельностный и знаниевый подходы выявления способностей

В изучении своих внутренних резервов, их выявления, можно применять два подхода, деятельностный и знаниевый. С точки зрения деятельностного подхода способных людей можно выделить по скорости усвоения материала. Однако следует заметить, что абсолютно не верным будет утверждать, что способности зависят от умений и навыков, хотя они и тесно связаны.

Презентация: "Анализ и диагностика изобразительной деятельности школьников"

Свои способности человек может раскрыть, усвоив необходимое за короткий срок времени, в то время как тот, кто всю жизнь пытался овладеть тем или иным навыком может попросту не нести в себе способностей, которые помогли бы ему в достижении цели.

Знаниевый же подход рассматривает выявление особенности человеческих умений с совершенно противоположной точки зрения, фактически отождествляя их со знаниями и умениями. Поскольку все свои знания человек закладывает в основу развивающейся из задатка способности.

Проявления способностей

Как проявляются способности человека? Только в неразрывной связи с деятельностью, их можно открыть. В то же время, формирование этих структур невозможно в отрыве от деятельности.

Связь со знаниями определяется примерно теми же критериями, что и с деятельностью. Формирование знаний невозможно без них, а раскрыть определение той или иной способности не возможно без определенного запаса знаний.

Презентация: "Методики и технологии диагностики одаренности"

Они имеют тесную связь с личностью, и узнать в себе их проявления можно только в тех областях, которые будут интересовать конкретного вас и целиком подчинят себе вашу личность.

Способности по своей сути являются тождеством знания, однако не равенством, они, так же как и знания рождаются в сознании человека, развиваются и умирают.

И в зависимости от степени развития делятся на такие категории:

• Одаренность. Своеобразное качественное сочетание личностных особенностей человека. Структура способностей, существует только в развитии, и включает в себя как общие, так и специальные моменты. Под общей одаренностью человек может понимать свои память и интеллект, а специальной будет считаться одаренность в области музыки, к примеру, однако такая трактовка весьма условна. Как существо самолюбивое, человек зачастую приписывает себе более высокую степень одаренности, чем это есть на самом деле;
• Талант. Это высшая «выдающаяся» степень одаренности личности, лишь не многие могут обладать истинным талантом, однако попытки его в себе открыть предпринимает абсолютное большинство;
• Гениальность. Это наивысшая степень проявления одаренности и таланта. Гений – это человек способный открывать качественно новые знания, как в области теории, так и на практике. Такую способность обеспечивает им возможность смотреть на мир «с другой стороны». Именно поэтому, чаще всего такие люди кажутся лишними в обществе, поскольку им сложно найти себе единомышленников.

Презентация: "Метод тридцати минут оценки потенциала"

Особенности диагностики

Диагностика способностей имеет очень много проблем в современном мире. Недостаток общедоступных школ для одаренных детей снижает качественную возможность развития для будущих поколений. Однако каждый человек с самого детства старается узнать свои способности. И чаще всего их ищут в областях математики, лингвистики и искусства. Напрочь забывая о лидерских качествах, способности к организаторству, экспериментированию и др.

Не находя в себе искомого, чаще всего мы оставляем все как есть или же начинаем развивать хоть что-нибудь. Иногда, таким образом, можно загубить свои еще не раскрывшиеся задатки.

Одаренность молодого поколения – это залог успеха любой страны. Поэтому первым и важнейшим этапом в развитии научной деятельности государства должна быть грамотная диагностика способностей и психологическая подготовка родителей, для того чтобы проблема их выявления решалась на самых ранних этапах.

Объект и методы

Способности - это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности.

Диагностика способностей имеет выраженную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих возможностям и склонностям человека профессий , путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей.

Проблема способностей неизменно привлекала внимание отечественных психологов. Хорошо известны работы в этой области видных наших ученых Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясищева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Тсплова, М. С. Лейтеса и других. Наиболее четко определение способностей, их основных признаков, факторов развития сформулировано Б. М. Тепловым в его известной работе “Способности и одаренность” (Теплое Б. М., 1941).

Теплов выделяет три основных признака способностей как индивидуально-психологических особенностей человека:

· во-первых, они отличают одного человека от другого,

· во-вторых, они имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности,

· в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

С материалистических позиций решается отечественными психологами вопрос о роли природных, врожденных факторов в формировании способностей. Они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе формирования способностей, сами же способности – это всегда результат развития в конкретной деятельности.

Б. М. Теплов указывает на некоторые условия формирования способностей. Сами по себе способности не могут быть врождёнными. Врождёнными могут быть только задатки

Задатки Теплов понимал, как некоторые анатомо-физиологические особенности. Задатки лежат в основе развития способностей, а способности являются результатом развития. Если способность сама по себе не врождённая, следовательно, она формируется в постнатальном онтогенезе

Ещё один термин, употребляемый Тепловым - склонности. Склонности представляют собой определённые отношения человека к деятельности . «…Способности не существуют вне определённых отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе как через определённые способности» . Приведённая цитата свидетельствует о том, что склонности и способности тесно взаимосвязаны. Склонности представляют собой мотивационный компонент деятельности. Поэтому, без наличия склонности определённая деятельность может и не начаться, и способность, соответственно не сформируется. С другой стороны, если не будет успешной деятельности, склонности человека не будут опредмечены.

Принято выделять общие и специальные способности .

Общие способности (например, общие умственные) обеспечивают овладение разными видами знаний и умений , которые человек реализует во многих видах деятельности.

В отличие от общих специальные способности рассматриваются в отношении к отдельным, специальным областям деятельности , что выражается в их классификации по видам деятел ьности (математические, художественные, музыкальные и т.д.). В отечественной психологии соотношение общих и специальных способностей понимается как соотношение общего и особенного.

. Выделяют следующие виды специальных способностей:

· учебные и творческие

· умственные и специальные

· математические

· конструктивно-технические

· музыкальные

· литературные

· художественно-изобразительные

· физические способности

Конкретный пример: Для математика недостаточно иметь хорошую память и внимание. Людей, способных к математике, отличает умение уловить порядок, в котором должны быть расположены элементы, необходимые для математического доказательства. Наличие интуиции такого рода - есть основной элемент математического творчества.

Музыкальные способности можно разделится на две группы:

· технические (игре на данном музыкальном инструменте или пение)

· слуховые (музыкальный слух).

Музыкальные способности в существующий общей психологической классификации относятся к специальным, то есть таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой.

В экстремальных условиях, когда возникает необходимость решить сверхзадачу, у человека могут восстановиться, либо резко усилиться способности.

Стадии развития способностей:

· Задатки

· Способности

· Одаренность

Гениальность

При изучении способностей используется широкий набор разнообразных методик : наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности и др., но по формальным критериям эти методы, как правило, не доведены до уровня требований, предъявляемых методам психодиагностики.

Собственно тесты специальных способностей стали разрабатываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанны х с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показало, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независимых способностей, таких как вербальные, математические, пространственные.

Начнем наше знакомство с конкретными методиками с тестов на моторику.

Моторные тесты направлены

1. на изучение точности и скорости движений,

2. зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации,

3. ловкости движений пальцев и рук,

4. тремора,

5. точности мышечного усилия и др.

В работе представлены разнообразные тесты для исследования темпа, ритма, координации движений, тонуса, силы, скорости реакции и т. д. При этом дана и общая схема изучения моторики, в которую включены описание сумм внешних признаков, полученных путем наблюдений и характеризующих состояние всего организма или отдельных его частей в покое и движении (мотоскопия), данные специальных измерений движений (мотометрия) и результаты анализа изображений, оттисков, отпечатков движений (мотография).

Если в первый период изучения моторных способностей исследователи полагали, что существует некий общий фактор, то в дальнейшем благодаря применению факторного анализа было показано, что каждая из выделенных моторных способностей отличается высокой специфичностью, поскольку результаты, полученные по разным тестам, мало связаны.

Многочисленные работы Э. А. Флейшмана и его коллег позволило выделить следующие самостоятельные факторы: точность выполнения движений, ответную ориентацию, координацию, время реакции, скорость движения руки, оценку контроля, ручную ловкость, ловкость пальцев, твердость руки, скорость движения запястья и пальцев.

Методика скоростной классификации Метод дифференцирования стимул-объектов Н.И.Чуприковой и Т.А.Ратановой состоит в том, что испытуемый получает последовательно несколько колод карточек с изображенными на них объектами (фигуры, буквы, слова) и сортирует как можно быстрее каждую колоду на две группы в соответствии с критериальными признаками.

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овладения профессией неодинако в. Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Надежность моторных тестов колеблется , как правило, от 0,7 до 0,8,. Что касается валидности, то она невелика. При установлении валидности моторных тестов особенно важно выбирать релевантные критерии, которые могут включать лишь отдельные элементы профессионального труда, а не эффективность профессиональной деятельности в целом.

Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наиболее широкое применение эти методы нашли в отборе военного и промышленного персонала, в частности водителей разнообразных транспортных средств. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы главным образом для изучения зрения и слуха.

Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются а зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеряют. Для изучения визуальных способностей применяются тесты на измерение остроты зрения , различительной чувствительности, цветоразличения , восприятия глубины и мышечного баланса глаз. Среди наиболее популярных тестов можно назвать

1. таблицу Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине,

2. тест Орто – Рейтера,

3. тест “Проверка зрения”,

4. “Зрительный тест” и ряд других.

Они отличаются друг от друга по охвату разнообразных характеристик зрительного восприятия, способам проведения исследования, методам обработки. Что катается валидности этих тестов, то, по данным А. Анастази, Дж. Тиффина и Маккормика, имеются положительные корреляции между тестовыми данными и эффективностью и качеством труда.

Для изучения слухового восприятия используются тесты на диагностику остроты слуха , выделения сигналов из фона , наполненного шумами, адекватной реакции на звуки повышенной громкости, тембра, высоты звуков. Чаще всего испытанию подвергается острота слуха . В качестве раздражителя используется не только чистый звук , но и человеческий голос, произносящий цифры , слова или предложения, поскольку во многих областях деятельности именно различение речи приобретает первостепенное значение.

Следующая группа тестов специальных способностей представлена тестами механических или технических способностей . Эти методы были разработаны одними из первых среди методов диагностики специальных способностей. Поскольку тесты интеллекта были сосредоточены на изучении в основном “абстрактных” функций, возникла потребность в методах изучения более “конкретных”, “практических” способностей. В значительной степени эта потребность была удовлетворена за счет разработки тестов технических способностей.

Очень популярным тестом изучения технического понимания является тест Беннета , который включает серию картинок с короткими вопросами. Для того чтобы ответить, необходимо понимание общих технических принципов, встречающихся в обыденных ситуациях. Для изучения пространственных представлений разработано много разнообразных заданий, они входят в батареи отдельных способностей и в тесты интеллекта. Одним из известных и широко применяемых тестов этого рода является новая редакция Миннесотского теста на восприятие пространства . Задания его представлены в виде карточек с изображением 6 геометрических фигур : одна разрезана на две или более частей и 5 целых. Испытуемый должен мысленно соединить разрезанные части и определить, какая из 5 фигур при этом получится. Коэффициент надежности теста равен 0,80. Основные коэффициенты корреляций результатов тестирования с внешними критериями колеблются от 0,30 до 0,60.

Из серии профессионализированных способностей наиболее часто в практике применяются тесты так называемыхконторских способностей , задания из этих тестов включены в очень многие батареи тестов общих и специальных способностей.

Методы диагностики специальных способностей, как правило, применяются на практике в комплексе с другими тестами. Чаще всего они объединяются в батареи тестов.

Существуют батареи тестов для диагностики совершенно определенных профессиональных способностей и батареи тестов для диагностики общих способностей .

Первая из этих батарей тестов второго типа (DAT) создавалась для нужд средней школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей, она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. ДАТ включает восемь субтестов.

ü Словесное мышление . Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в предложении

ü Числовые (счетные) способности.

ü Абстрактное мышление. Серия фигур задания расположена в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных.

ü Пространственные отношения. Дана развертка геометрического тела. Испытуемый должен определить, какая фигура получится при складывании этой развертки.

ü Техническое мышление. Задания, аналогичные тесту Беннета.

ü Скорость и точность восприятия (вариант теста конторских способностей).

ü Использование языка, правописание. Дается список слов, некоторые из которых написаны с ошибками. Испытуемый должен проверить правильность их написания.

ü Использование языка, предложения. Дается предложение, содержащее одну или несколько ошибок в построении или пунктуации, оно разбито на части, от испытуемого требуется выделить все ошибки по частям.

Общее время, необходимое для проведения испытания, превышает 5 ч, поэтому его рекомендуется разбивать на два этапа. Батарея разработана в двух эквивалентных формах. Коэффициенты надежности отдельных тестов равны 0,90 (в среднем). Взаимокорреляции отдельных субтестов (за исключением субтеста на скорость и точность восприятия клерка) колеблются около 0,50. Тестовая батарея была стандартизована на выборке из более 64000 учащихся. Создатели этой батареи возлагали на нее большие надежды, полагая, что полученные с ее помощью данные помогут осуществлять прогноз более разнообразный и дифференцированный, нежели это делается с помощью тестов интеллекта.

Батарей, подобных DAT, насчитывается много, однако дифференциальная валидность их невысока. Совершенно права А. Анастази, которая выделяет ряд конкретных причин, снижающих валидность этих тестовых батарей. Другая очень известная батарея тестов общих способностей GATB была разработана в 40-х годах и использовалась в промышленности и в армии для профессиональной консультации , размещения кадров по рабочим постам. Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для разных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись во всех анализированных методиках, и именно для них и были подготовлены задания GATB.

Современная форма этой батареи включает 12 субтестов , измеряющих эти 9 способностей.

o Диагностика общих умственных способностей осуществляется с помощью, трех субтестов.

o Вербальные способности диагностируются путем заданий на определение синонимов и антонимов.

o Числовые способности изучаются с помощью двух субтестов на вычисления и на математическое мышление.

o Пространственное восприятие анализируется с помощью заданий, аналогичных 4-му субтесту DAT (геометрические развертки).

o Восприятие формы представлено двумя субтестами, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические формы.

o Скорость восприятия клерка представлена парами слов, идентичность которых необходимо установить.

o Моторная координация представляет собой задание испытуемому делать пометки карандашом в серии квадратов.

o Ручная ловкость изучается с помощью теста аналогичного тем, с которым мы знакомились, обсуждая проблему тестирования моторных способностей (в батарее этому отведено два субтеста).

o Пальцевая моторика изучается с помощью двух субтестов, в которых испытуемый соединяет и разъединяет соответственно заклепки и шайбы.

Тестовая батарея была стандартизирована на выборке из 4000 человек. Для каждой профессии установлены необходимые для овладения ею способности и минимальные значения стандартных показателей, которые считаются достаточными для успешного овладения профессией. Коэффициенты надежности колеблются в пределах от 0,80 до 0,90, правда, надежность моторных тестов несколько ниже. По данным Е. Гизелли, средняя валидность всех интеллектуальных тестов, а следовательно, и тестов общих способностей выше по критериям профессионального обучения (0,39), нежели по критериям профессиональной успешности (0,22). Максимальная валидность относительно критериев профессиональной успешности равна 0,46.

Тест Амтхауэра

Впервые тест структуры интеллекта был описан Р. Амтхауэром в 1953 г. Групповой тест предназначался для оценки структуры интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года. Автор ставил задачу разработать метод, который мог использоваться на практике для профессиональной ориентации и консультирования по проблемам выбора профессии . Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического. Средняя величина взаимных корреляций между этими факторами в тесте равна 0,36. Тест был разработан в трех параллельных формах.

Современный вариант теста Амтхауэра включает в себя следующие субтесты:

· на общую осведомленность и информированность в разных областях знаний;

· на классификацию понятий;

· на установление аналогий:

· на подведение двух понятий под общую категорию (обобщение);

· на умение решать простые арифметические задачи;

· на умение находить числовые закономерности;

· на умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости

· па умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур;

· на заучивание слов.

Каждый субтест, за исключением четвертого состоит из 20 заданий , в четвертый субтест входят 16 заданий.

Примеры заданий из каждого субтеста.

Задания первого субтеста представляют собой предложения, в каждом из которых пропущено одно слово. Испытуемому необходимо из пяти данных на выбор слов подобрать то, которое необходимо по смыслу. Противоположностью понятия “верность” является.... а) любовь, б) ненависть, в) дружба, г) предательство, д) вражда.

Во 2-м субтесте на классификацию понятий испытуемому предлагалось из пяти данных слов вычеркнуть одно, не подходящее к остальным четырем, которые являются сходными по определенному признаку: а) рисунок, б) картина, в) графика, г) скульптура, д) живопись.

В 3-м субтесте испытуемый должен был установить аналогию. Дерево: строгать, железо: а) чеканить, б) сгибать, в) лить, г) шлифовать, д) ковать.

В 4-м субтесте требовалось отыскать объединяющее родовое или видовое понятие из двух предлагаемых: дождь – снег, правильным понятием будет “осадки”.

Субтест 5 включал арифметические задачи: “Сколько километров пройдет товарный поезд за 7 часов, если его скорость 40 км в час?”.

В 6-м субтесте требовалось продолжить числовые ряды, построенные по определенным правилам: 6 9 12 15 18 21 24.

В 7-м субтесте испытуемому предлагались изображения геометрических фигур (плоскостных), разрезанные на несколько частей. Необходимо было мысленно соединить части фигуры и определить, какая фигура получится в результате.

В 8-м субтесте испытуемому предъявлялись изображения кубиков, с различно обозначенными гранями. Кубики были определенным образом повернуты и перевернуты в пространстве, так что иногда появлялись новые, неизвестные испытуемому грани, Необходимо было определить, какой из пяти кубиков-образцов изображен на каждом рисунке.

Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 мин. Целиком весь этот тест проводился за 90 мин. Таким образом, задания теста состоят из вербального и числового материалов, а также из изображений. К. Амтхауэр предполагал, что с помощью этого теста можно судить о структуре интеллекта испытуемых по успешности выполнения отдельных субтестов. Для грубого анализа “умственного профиля” он предлагает следующее: если наивысшие результаты получены по первым четырем субтестам, значит, у испытуемого больше развиты теоретические способности, если же по следующим пяти субтестам – то практические способности.

В качестве критерия, ориентируясь на который можно сравнивать данные тестового обследования, К. М. Гуревич предлагает использовать так называемый социально-психологический норматив (СПН).

В сжатом виде СПН можно определить как систему требований, которую общество предъявляет каждому из его членов . Чтобы не быть отторгнутым от существующей вне его общности, человек должен овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются, причем процесс этот является активным – каждый стремится занять определенное место в своей социальной общности и сознательно осуществляет этот процесс приобщения к своему классу, группе. Эти требования и могут составлять содержание социально-психологических нормативов, которые являются, в сущности, идеальной моделью требований социальной общности к личности.

Оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к СПН, которая дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Такие требования могут быть закреплены в форме правил, и включать самые разнообразные аспекты: умственное развитие, нравственное, эстетическое и др. Требования, составляющие содержание СПН, вполне реальны, они присутствуют в образовательных программах , в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении, мнении учителей и воспитателей. Использование в качестве критерия развития СПН выдвигает на первый план качественный способ обработки данных, при которой необходимо учитывать: а) какие термины и понятия по степени обобщенности усвоены лучше, а какие хуже; б) какие логические операции освоены более, а какие менее успешно; в) в каком круге понятий и терминов ученики ориентируются менее, а в каком более уверенно.

Тест «Штур»

С позиций социально-психологического норматива содержание тестов должно основываться на образовательных программах, учебниках, требованиях педагогов. Под руководством К. М. Гуревича сотрудниками лаборатории психодиагностики НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР был разработан Школьный тест умственного развития (ШТУР) для диагностики умственного, развития учащихся 6–8-х классов.

Приступая к подбору заданий, авторы, согласно их пониманию нормативности содержания тестов, провели психологический анализ учебных программ и учебников для 6-х и 7-х классов и в течение всей работы опирались на сведения, получаемые в беседах с учителями-предметниками. Понятия подбирались по основным циклам учебных дисциплин, преподаваемых в школе: естественному, гуманитарному и физико-математическому.

В настоящий момент тест включает задания пяти типов, составляющие шесть субтестов: “осведомленность” (два субтеста), “аналогии” (один субтест), “классификация” (один субтест), “обобщение” (один субтест), “числовые ряды” (один субтест).

При экспериментальной проверке заданий анализировалось, насколько успешно справляются с ними учащиеся 6, 7, 8-х классов. Здесь исходили из предположения, что неуклонное увеличение процента успешно выполненных заданий от 6-го к 8-му классу в определенной степени свидетельствует о том, что использованные в данном задании понятия не являются узкоспециальными, необходимыми лишь для усвоения ограниченного раздела программ, а являются основополагающими для данной школьной дисциплины. Именно такие задания и были оставлены в тесте. Далее была проведена проверка самого теста в целом. Эксперимент проводился со школьниками 6–8-х классов, выборка составила около 400 человек.

На основе проведенного исследования были подсчитаны коэффициенты надежности теста (методом корреляций четных и нечетных заданий), коэффициенты валидности (путем корреляций данных об успеваемости и успешности выполнения теста, а также между результатами теста ШТУР и результатами теста Амтхауэра), определялась степень приближения к СПН данных отдельных испытуемых и выборок в целом и проведен еще ряд статистических процедур по проверке теста. Полученные результаты позволяют говорить о том, что тест уже в настоящем виде ШТУР может быть использован в психологической службе для изучения умственного развития учащихся.

Области применения тестов способностей

Традиционное применение тестов способностей состоит в использовании их для прогноза будущей профессиональной успешности претендентов на определенную профессию . Зарубежные тестологи исходили из того, что наличие способностей, выявляемых с помощью тестов, предопределяет успех в каком-то виде деятельности. При этом не проводилось ни психологического анализа способностей, ни научного обоснования применения тестов для выявления этих способностей. Способности рассматривались лишь как причины количественных результатов по тестам.

Таким образом, тесты, как они применялись и еще продолжают применяться в профотборе, не могут прогнозировать профессиональную будущность людей. Это, однако, не означает, что они не могут найти своего применения в психологической службе. На наш взгляд, наиболее плодотворно применение методов диагностики способностей (в тех формах, которые сложились на сегодняшний день) возможно для контроля за формированием индивидуализированной структуры способностей, которое интенсивно протекает в период школьного обучения и освоения профессии.

В работах отечественных психологов все более часто мы встречаемся с использованием тестов как инструментов практической работы по профотбору и профконсультаций. Следует отметить, что отношение к этим методам и оценка их возможностей и границ применения имеют прочное теоретическое и методологическое обоснование. Подчеркивается необходимость доказательств правомерности использования профотбора. В частности, он может иметь место, когда профессия предъявляет жесткие требования к таким психофизиологическим особенностям человека, которые мало поддаются развитию, практически не изменяются в течение жизни, либо в тех случаях, когда время на обучение профессии резко ограничено, а сама профессиональная деятельность предъявляет повышенные требования к уровню квалификации. В профессиях же, где профессионально важные качества развиваются, изменяются, где имеется возможность компенсации одних способностей другими, где успех зависит не от уровня, а от качественного своеобразия способностей, такой отбор не нужен. Психологическое тестирование уместно также для контроля за процессом обучения профессии, для выявления причин отставания работников, нахождения слабых мест, что позволило бы проводить индивидуальное обучение, а также для изучения причин травматизма и несчастных случаев.

Важная отличительная особенность отечественных исследований – понимание ограниченности возможностей тестирования для определения профпригодности, стремление к комплексному, системному подходу в изучении закономерностей профессионального становления. Это связано с пониманием профпригодности как такого свойства личности, которое формируется в ходе овладения профессией и всегда является индивидуально-своеобразным.

Таким образом, главная задача совершенствования методов психологической диагностики способностей состоит в повышении их прогностической силы. Только в этом случае они полностью будут отвечать своему назначению.

Тест «Определение общих способностей» Г. Айзенка

Тест «Определение творческих способностей» (Х.Зиверт)

Диагностика структуры интеллекта тестом Амтхауэра Методика Амтхауэра является одной из самых популярных тестов на интеллект. Сокращенный ее вариант разработан А. Н. Ворониным и С. Д. Бирюковым.

КОСКОМ 2 Понимание подростков. Понимание педагогических ситуаций. Сноровка, хватка. Моральные установки. Мотивация достижения. Эмоциональная стабильность. Имидж, самопрезентация. Соц. психолог. компетентность. Вербальная компетентность. Оперативная социальная компетентность. Эго-компетентность. Коммуникативная компетентность. Уверенность. Стабильность человеческих отношений. Мотивация одобрения (шкала лжи). Коммуникативно-личностный потенциал.

Корректурная таблица Бентона Предлагаемый вариант “корректуры” является модификацией известной корректурной пробы В. Н. Аматуни, разработанной в лаборатории психологии Института им. В. М. Бехтерева. По сравнению с оригиналом методики в ней сокращен “алфавит” символов (цифр): всего 800 цифр.

Культурно-свободный тест на интеллект Р. Кеттелла: краткое описание Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей среды (культура, образование и т.п.). Может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования.

Метод оценки устойчивости представлений Он применяется для определения устойчивости образа представления во времени и представляет собой выполнение задачи на представление перемещения объектов по градуированному отрезку.

Методика "Аналогии " Методика состоит из 30 заданий на установление логических связей между словами по заданному образцу. Она предназначена для оценки особенностей вербального (понятийного) мышления.

Методика "Вербальная фантазия" В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по признакам: скорость процессов воображения, необычность, оригинальность образов, богатство фантазии, глубина и проработанность (детализированность) образов.

Методика "Времена года" Эта методика предназначена для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка.

Методика "Выделение существенных признаков " Методика используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

Методика "Вырежи фигуры" Методика предназначается для психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет. Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры. В шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные фигуры.

Методика "Выучи слова" С помощью данной методики определяется динамика процесса заучивания. Ребенок получает задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов.

Методика "Закономерности числового ряда" Методика оценивает теоретические математические способности. Обследуемые должны найти закономерности построения 7 числовых рядов и написать недостающие числа.

Методика "Запомни и расставь точки" С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка.

Методика "Запомни рисунки" Методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки.

Методика "Интеллектуальная лабильность" Исследование лабильности, то есть способности переключения внимания, умения быстро переходить с решения одних задач на выполнение других, не допуская при этом ошибок.

Методика "Исключение лишнего" Шкала для оценки уровня развития операции обобщения.

Методика "Исключение понятий" Методика позволяет выявить уровень процессов обобщения и отвлечения.

Методика "Какие предметы спрятаны в рисунках?" Оценка уровня зрительного восприятия.

Методика "Количественные отношения" Данная методика предназначается для оценки логического мышления взрослого человека и подростков. Обследуемым предлагаются для решения 18 логико-арифметических задач.

Методика "Компасы " Методика предназначена для определения особенностей пространственного мышления. Методика обычно используется с целью профотбора.

Методика "Кому чего недостает?" Эта методика предназначается для психодиагностики мышления детей в возрасте от 3 до 4 лет.

Методика "Кубик Рубика" Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Методика "Назови слова" Представляемая далее методика определяет запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.

Методика "Нелепицы" При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Методика "Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний" Этот вариант методики предназначается для детей, поступающих в школу.

Методика "Определение объема кратковременной зрительной памяти" Оценивается объём зрительной памяти.

Методика "Определение понятий" Уровень развития понятийного мышления.

Методика "Отношение ребенка к обучению в школе" Задача этой методики - определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению.

Методика "Оценка объема кратковременной слуховой памяти" ...

Методика "Придумай игру" Ребенок получает задание за 5 мин придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на вопросы экспериментатора.

Методика "Пройди через лабиринт" В этом задании детям показывают рисунок и объясняют, что на нем изобра­жен лабиринт, вход в который указан стрелкой, рас­положенной слева вверху, а выход - стрелкой, распо­лагающейся справа вверху.

Методика "Проставь значки" Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка.

Методика "Раздели на группы" Цель данной методики - оценка образно-логического мышления ребенка.

Методика "Скульптура" Оценивается фантазия ребёнка.

Методика "Сложные аналогии" Методика используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Предназначена для испытуемых подросткового, юношеского возраста и взрослых.

Методика "Сравнение понятий" Данная методика относится к классическим, использующимся для усвоения процессов анализа и синтеза. Может быть применена для изучения мышления школьников любого возраста.

Методика диагностики интеллектуальных качеств руководителя Настоящая методика рассматривается в рамках общего теста управленческих способностей (ОТУС), разработанного отечественными психологами Е.М.Борисовой, Г.П.Логиновой, М.О.Мдивани. Ими были выделены три основных блока профессионально важных качеств руководителей: интеллектуальный (компетентность, аналитичность мышления), личностный (лидерство, устойчивость к фрустрациям, активность, деловая направленность) и динамический (сила и лабильность нервных процессов).

Методика изучения индивидуальных особенностей решения задач Изучение основных индивидуальных особенностей решения задач: быстроты решения, интеллектуальной активности, выражающейся в целенаправленном нахождении наиболее рациональных путей решения задачи.

Методика изучения ригидности мышления Ригидность - это инертность, негибкость мышления, когда необходимо переключиться на новый способ решения задачи. Инертность мышления и связанная с нею тенденция к предпочтению репродуктивного, к избеганию ситуаций, в которых нужно искать новые решения.

Методика исследования активности мышления Активность мышления.

Методика исследования быстроты мышления Методика позволяет определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления.

Методика исследования гибкости мышления Методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в группе.

Методика исследования объёма оперативной памяти Объём оперативной памяти.

Методика исследования социального интеллекта Социальный интеллект является профессионально важным качеством для профессий типа "человек-человек" и позволяет прогнозировать успешность деятельности педагогов, психологов, психотерапевтов, журналистов, менеджеров, юристов, следователей, врачей, политиков, бизнесменов.

Методика оценки умений педагогического общения Рефлексивно-перцептивные способности. Способности учителся к самораскрытию. Диалогический подход.

Методика оценки успешности в педагогической деятельности Предназначена для экспертных оценок деятельности учителя.

Опросник Шиана Метод оценки яркости (четкости) представлений путем саморанжирования.

Прогрессивные матрицы Равена Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Психодиагностическая методика "Красно-черно-синие таблицы" Методика предназначена для определения уровня развития внимания. Также "Красно-черно-синие таблицы" могут использоваться для оценки кратковременной памяти.

Цель занятия: 1. Знакомство с основами и методами

психодиагностики способностей.

Диагностика способностей студентов

с помощью теста структуры

интеллекта Р. Амтхауэра.

Предмет диагностики - интеллектуальные способности.

Способности Основные черты Методики психодиагностики способностей

Способности

Способности  индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешности выполнения той или иной продуктивной деятельности 1 . Способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливают легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

Основные черты способностей

Основные черты способностей отличают одного человека от другого; имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Между способностями, знаниями и умениями существует своеобразная диалектическая связь: для овладения последними необходимы соответствующие способности, а само формирование способностей предполагает освоение связанных с соответствующей деятельностью знаний и умений. Что касается природных, врожденных факторов, то они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки (свойства нервной системы), лежащие в основе формирования способностей, сами же способности –– всегда результат развития в конкретной деятельности.

Принято выделять общие и специальные способности.

Общие способности обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности, т.е. предполагают общее интеллектуальное развитие человека.

Люди отличаются друг от друга различной способностью отражать окружающую среду, оперировать полученной информацией, видеть в ней и вскрывать связи и отношения между предметами и явлениями, предвидеть последствия своих действий, запоминать события и т. п. Эти и другие способности, связанные с познанием мира, были объединены в психологии понятием «интеллект», которое является одним из центральных в психологическом тестировании. Разные авторы по-разному определяют этот конструкт. Так, Д. Векслер (1939) определяет его следующим образом: интеллект есть сложная общая способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением. Д. П. Дас (1973) понимает интеллект как способность планировать и структурировать собственное поведение с перспективой на конечную цель. А. Анастази (1974) трактует интеллект как комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре.

Обобщая эти определения, можно признать, что интеллект-это описательный конструкт, введенный психологами для обозначения способности человека эффективно и рационально функционировать в определенной культуре.

Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения –– всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а, прежде всего, те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям. Это нашло свое отражение в многочисленных тестах, предназначенных для оценки разных сторон интеллекта: логического мышления, ассоциативной и смысловой памяти, арифметических способностей, пространственной визуализации и т. д.

Существенная особенность интеллекта состоит в том, что он является суммацией опыта, полученного человеком в определенной культуре, от момента его рождения. Мы можем оценить только то, чего достиг человек в данной культуре на момент тестирования, но почему он достиг такого уровня, мы сказать не можем.

Важным вопросом проблемы интеллекта, который принципиально влияет на его измерение, является вопрос о структуре интеллекта, его одно-, двух- или многофакторности.

Ч. Спирмен на основе анализа матриц интеркорреляций различных интеллектуальных субтестов выдвинул гипотезу об однофакторности интеллекта. Им было высказано предположение о существовании G (General) фактора, который детерминирует результаты всевозможных измерений интеллекта. Этот фактор интерпретировался им как умственная энергия (Mental Energy) и связывался прежде всего со способностью устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. На основе теории Ч. Спирмена были созданы такие тесты, как «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, тест «Домино», тест ТIP и др.

Другую точку зрения на структуру интеллекта высказал Л. Терстон. Он в результате тщательного математического анализа данных интеллектуальных тестов пришел к выводу, что интеллект по своей природе неоднороден и включает в себя ряд первичных факторов, которые детерминируют разные группы умственных операций. Им были выделены следующие первичные факторы: V –– понимание слов, W –– беглость речи, N ––легкость оперирования цифровым материалом, S –– пространственная ориентация, M –– ассоциативная память, P –– скорость восприятия и I (R) –– индуктивное мышление. На основе этих положений Л. Терстон отстаивает точку зрения на то, что интеллект следует представлять не просто в виде одного показателя (IQ), а в виде профиля оценок по первичным факторам.

Американский психолог Дж. Гилфорд предложил модель интеллекта, содержащую 120 факторов. Модель представляет собой куб с тремя измерениями, комбинации которых определяют различные типы интеллектуальных способностей. Каждый фактор интеллекта образуется сочетанием:

типа интеллектуальной операции (C –– понимание, M ––запоминание, D –– дивергентное мышление, N –– конвергентное мышление, E ––оценивание);

продукта, результата приложения конкретной интеллектуальной операции к конкретному содержанию или форме информации (U –– элементы или единицы, C –– классы, R –– отношения, S –– системы, T –– трансформации, I –– импликации).

Таким образом, каждая интеллектуальная способность кодируется тремя буквенными обозначениями, например, способность к оценке мотивов поведения другого человека –– СВI. Однако такая широта охвата признаков интеллекта является и достоинством и недостатком данной теории.

Достаточно распространенной за рубежом является концепция интеллекта Р. Кеттелла. Он полагает, что фактор G складывается из двух общих факторов: текучего интеллекта, обусловленного индивидными свойствами, (g f) и кристаллизованного интеллекта, обусловленного опытом (g c).

Существует также признанная теория интеллекта. Разрабатываемая Р. Стернбергом –– триадная теория интеллекта, включающая контекстуальную, компонентную и экспериментальную части. Интеллект, согласно Стернбергу, не может быть рассмотрен вне социокультурного контекста.

Среди современных концепций интеллекта выделяется концепция Д.Векслера, содержащая два фактора интеллекта: вербальный и невербальный.

Таким образом, в основу конструирования тестов интеллекта закладываются как однофакторная, так и многофакторная теории.

Одним из популярнейших в Европе тестов, разработанных в русле мультифакторной теории интеллекта, является тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. В этом тесте интеллект рассматривается как подструктура в целостной структуре личности. Эта субструктура является упорядоченной целостностью умственных способностей, которые формируются и проявляются в деятельности. Р. Амтхауэр выделил четыре ведущих фактора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемонический. На их диагностику и направлены 9 субтестов методики.

Специальные способности рассматриваются по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (моторным, сенсорным); во-вторых, по видам деятельности (конторским, артистическим, художественным и др.).

Примерами тестов специальных способностей являются:

тест технических способностей Беннета;

DAT –– тест различных способностей;

GATB –– батарея тестов;

Тест аналогий Миллера;

Шкала оценки моторики Озерецкого;

Фигуры Рыбакова и др.

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО
«Удмуртский государственный Университет»
институт «Психологии, педагогики и социальных технологий»

Контрольная работа по курсу «Психодиагностика»
Психологическая диагностика способностей

Выполнила: Цвиркун Е.В.
гр. ЗС – 031000 - 41 К
Проверил: Сидоров К.Р.

ИЖЕВСК
2009 г.
Содержание

Введение………………………………………………………… ……………...….3

Глава I.Понятие о способностях.

Общее понятие о способностях……………………………………….4

1.2.Классификация способностей…………………………...…………6 Глава II. Психодиагностика способностей.

Диагностика специальных способностей……………… …………….7

2.1.Сенсорные способности………………………………………………. 7
2.2. Моторные способности………………………………………………. .8
2.3.Диагностика технических способностей……………………………..9

2.4.Профессионализированные способности………………………9

Глава III. Диагностика профессиональной пригодности……………………….13

Заключение…………………………………………………… ………………………16

Список используемой литературы…………………………………………………. ..17

Введение.
Актуальность данной работы по психологической диагностике способностей определяется в первую очередь большой практической значимостью этой проблемы. Мой интерес к проблеме диагностирования способностей вызван двумя причинами. Во-первых, запросами практики обучения и воспитания детей. Так как, работая в детской школе искусств на подготовительном отделении, занимаясь с маленькими детьми, их родители очень часто спрашивают совета, а на какой предмет или какое направление определить их ребёнка. В своей практике пользовалась лишь методом наблюдения за детьми во время занятий. В подобных ситуациях важно знать способности и склонности ребенка для построения адекватной системы психолого-педагогической работы, реализации индивидуального подхода, ранней диагностики одаренных детей, выраженности у них музыкальных, художественных и других талантов. Выявление способных и одарённых детей на раннем этапе обусловлено тем, что пики достижений приходятся на довольно молодой возраст (например, в хореографии это 20-25 лет, в сфере изобразительного искусства 30-34 года, в химии 26-30 лет), это же относится и к спорту.
Вторая причина, побудившая меня обратиться к проблеме диагностики способностей, вызвана тем, что собственная дочь стоит на пути профориентации, поэтому эта тема особенно актуальна в нашей семье.
Актуальность психологической диагностики способностей определяется профессиональной ориентацией и консультацией, профотбором и размещением кадров по рабочим постам, производственным обучением, которые требуют разработки и применения надежных, действенных, прогностичных методов диагностики уровня развития способностей. Акимова объясняет это неуклонным увеличением числа профессий, существующим в обществе разделением труда, а также продолжающаяся его дифференциация. Всё это повышает важность изучения способностей и склонностей человека в отношении разных видов деятельности.

Глава I. Понятие о способностях.
1.1. Общее понятие о способностях
Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности , полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?
Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс наш отечественный учёный Б.М.Теплов. Он писал: «Во-первых, под способностями разумеюся индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (№ 6, С.- 32).
Человек не рождается на свет с готовыми способностями. Они развиваются у него в течение жизни. То, что у одного человека развились одни, а у другого другие способности, обусловливается воспитанием и деятельностью человека. Вместе с тем нельзя оторвать способности от их материального субстрата и рассматривать их развитие как полностью не зависящее от организма человека. Было бы ошибкой утверждать, что особенности строения организма человека не играют никакой роли в развитии его способностей.
Многие способности связаны с такими видами деятельности, которые требуют определенных физических данных. Например, строение слухового анализатора важно для развития музыкального слуха; особенности в строении голосовых связок в известной степени обусловливают развитие способности пения; врожденные особенности двигательного аппарата могут благоприятствовать развитию определенных спортивных способностей и т. д.
Это и есть анатомо-физиологические особенности организма – т.е. задатки, с которыми человек рождается на свет, которые облегчают развитие тех или иных способностей. Анатомо-физиологические особенности имеют большое значение для развития способностей, так как облегчают совершенствование человека в той или другой деятельности.
Способности, считал Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.
Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.
Способности всегда связаны с конкретными видами деятельности; вне деятельности, они не существуют. Вместе с тем только в деятельности происходит становление, формирование и развитие способностей: для развития способностей необходима плодотворная, систематическая, иногда упорная деятельность человека в данной области.
Способностей столько, сколько существует различных видов деятельности. Можно иметь способности к учению, к иностранным языкам, к математике, к научной деятельности, музыкальные, артистические, литературные, организационные, технические способности и т.д.
Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Основные положения теории способностей получили свое развитие и конкретизацию в многочисленных работах отечественных психологов по изучению специальных способностей. Б.Г Ананьев со своим научным коллективом разработал комплексный подход к исследованию разносторонних особенностей и возможностей человека. Широко известны работы В.А.Крутецкого по изучению математических способностей, Б. М. Теплова, Д.К.Кирнарской - по изучению музыкальных способностей. Исследование организаторских способностей проводились Л.И. Уманским, педагогических способностей - Н. Ф. Кузьминой, Н. А. Аминовым, летных способностей - К. К. Платоновым, художественных способностей - Е.И. Игнатьевым, А. А. Мелик-Пашаевым, литературных - 3. Н. Новлянской и др.

1.2. Классификация способностей

В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение (это общие и специальные высшие интеллектуальные способности).
«Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств. К общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями» (№4, с. 3).
Общие способности - с помощью их человек может достичь успеха в самых различных видах деятельности (например: умственные способности, развитая память, совершенная речь, тонкость и точность ручных движений). Специальные способности - обеспечивают успехи человека в отдельных видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие (например: музыкальные, математические, лингвистические, спортивные, технические и т.д.).
Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. «Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (№ 7, с.- 538). Это положение относится как к взаимоотношению общих и специальных умственных способностей, так и к взаимоотношению общей одаренности и специальных способностей.
Некоторые виды способностей:
Теоретические - склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям;
Практические - склонность к конкретным и практическим действиям.
Учебные - определяют успешность обучения и воспитания, усвоение человеком знаний, умений и навыков, формирование качеств личности;
Творческие - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий.
Способности к общению, предметно - деятельностные способности или предметно – познавательные (эти способности социально обусловлены) - способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности располагать людей к себе, входить в контакт.
Организаторские способности - в их структуре не трудно выделить умение влиять на людей для успешного разрешения ими определенных задач и достижения конкретных целей, стремление к проявлению инициативы, к выполнению общественной работы.
Коммуникативные способности личности характеризуются умением легко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми и др.

Глава II. Психодиагностика способностей.

Диагностика специальных способностей.

В настоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в самих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. В батареи тестов отдельных способностей наряду с заданиями, направленными на изучение специальных способностей, включены задания, взятые из тестов интеллекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических). Интеллект длительное время рассматривался исследователями как единое, неделимое свойство.
Собственно, тесты специальных способностей и стали разрабатываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показало, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независимых способностей, таких, как вербальные, математические, пространственные, мнемические. (Thurstone L., 1957).(1)
Все авторы учебных пособий по психодиагностике, а также психологи практики, при составлении и отборе методик по проблеме диагностики специальных способностей пользуются опытом зарубежных исследователей. Пользуются и принятой там классификацией способностей к разным видам деятельности. Классифицируют специальные способности следующим образом:
¦ сенсорные;
¦ моторные;
¦ технические;
¦ профессионализированные.
Первые три группы не соотнесены с определенными профессиями, хотя некоторые из них чаще обнаруживают себя в одних видах деятельности, нежели в других. Последняя группа прямо связана с конкретными профессиями, что отражено в их названиях - конторские, музыкальные, художественные и пр. В соответствии с этими основаниями разрабатываются и методы диагностики.
Для изучения способностей исследователи применяют разнообразные приемы-наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов, тесты специальных способностей. На Западе широко применяются батареи тестов, измеряющих относительно независимые особенности индивидов, в совокупности, способствующие успешному осуществлению определенной деятельности.
2.1. Сенсорные способности.
Методы диагностики сенсорных способностей «выросли» из экспериментальных исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Наибольшее распространение эти методы получили при проведении психологического отбора на профессии в промышленности и военном ведомстве. Эти методы созданы главным образом для изучения особенностей слуха и зрения. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей. Данные об их развитии привлекаются к анализу причин травматизма, несчастных случаев и т.д.
Визуальные и слуховые способности
Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеряют. Наиболее важные визуальные способности - острота зрения, различительная чувствительность, восприятие глубины, цветоразличение. Для измерения остроты зрения используется таблица Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине. Более «строгий» тест, в котором обеспечивается соблюдение стандартных условий проведения тестирования (уровень освещения, направление взора и др.), называется методом Орто-Рейтера. Аналогичными двум вышеприведенным являются Тест проверки зрения, Тест зрительного восприятия.
Способности слухового восприятия

Для измерения способностей слухового восприятия используются методы диагностики остроты слуха (или измерение абсолютных порогов), выделения сигналов из шумового фона, а также тесты на различение громкости, высоты, тембра звуков. В качестве раздражителей используются не только чистый звук, но и разнообразные шумы, человеческий голос, произносящий цифры, слова, смысловые куски текста и т. д. Одним из самых популярных тестов является тест музыкальной одаренности Сишора, используемый не только для обследования музыкантов, но и для профотбора на профессии, в которых хороший слух входит в состав комплекса профессионально важных качеств. Тест состоит из серии заданий на изучение восприятия силы звука, интенсивности, тембра.
2.2. Моторные способности
Моторные способности или, как их еще называют, психомоторные (сенсомоторные, двигательные) диагностируются при проведении профотбора на определение профессии, отбора спортсменов. Моторные тесты направлены на изучение скорости, темпа и точности движений, зрительно-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и т. д. Роль психомоторики в успешности овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно, в частности, простейшие диагностические приемы использовались еще Ф. Гальтоном, Э. Крепелином.
В нашей стране в 30-е гг. была опубликована фундаментальная работа М. И. Гуревича и Н. И. Озерецкого "Психомоторика", в которой авторы подробно обсуждают наиболее известные тесты как апробированнные, так и находящиеся в стадии разработки для изучения координации, скорости, темпа движений и т. п. Авторами предлагается повозрастная шкала тестов по аналогии со шкалами Бине. Ими были предложены 5 групп тестов для диагностики двигательных способностей детей: статическая координация, динамическая координация и соразмерность движений, скорость движений, сила движений, сопровождение движений.
Наиболее распространенными тестами, по зарубежным публикациям, являются следующие: Тест ловкости пальцев О. Коннора, Тест ловкости Стромберга, Тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, Тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда.
Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень из развития на разных стадиях овладения профессией неодинаков. Особенностью моторных способностей является отсутствие некоего общего фактора, общей моторной одаренности. Об этом свидетельствуют эмпирические данные диагностики моторики: результаты, получаемые по разным тестам, чрезвычайно мало связаны между собой.
Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Увеличение объема теста не повышает его надежность, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении большого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки.

2.3. Диагностика технических способностей

Диагностика технических способностей проявляются в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, а также высокого уровня развития сенсомоторных способностей, ловкости, физической силы. Л. Терстон рассматривает технические способности как общие умственные, которая рассматривается как общая техническая одаренность или технический опыт, которая предполагает пространственное представление (способность оперировать зрительными образами) и техническое понимание (способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их с друг другом, узнавать одинаковые и находить разные).
Группа тестов диагностики технических способностей направлена главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым.
В настоящее время большинство таких тестов созданы в виде бланковых методик. Тесты технических способностей чаще всего используются для профотбора механиков, наладчиков, ремонтников, чертежников, инженеров. Наиболее популярны следующие тесты Тест Беннета на техническое понимание, Тест технического понимания Пурдье, Миннесотскии тест на восприятие пространства, Тест пространственных взаимосвязей и др.

2.4. Профессионализированные способности

Последняя группа способностей - самая представительная, поскольку объединяет способности к самым разным видам деятельности, и она называется группой профессионализированных способностей. В нее включены художественные, музыкальные, артистические, конторские и другие способности, для каждой группы создаются свои особые тесты. Но наряду с этим существуют и более глобальные тестовые батареи, т.е. группы тестов, объединенные какой-то конкретной задачей. Такие батареи предназначены для измерения способностей, необходимых в разных видах труда, и позволяют ориентировать человека на целый спектр профессий. Именно такой батареей, получившей мировое признание, стала Батарея тестов дифференциальных способностей (сокращенно ДАТ: аббревиатура приводится в соответствии с английским названием).
Батарея ДАТ впервые была создана в 1947 г., а затем пересмотрена в 1963 и 1973 гг. Она создавалась для нужд средней школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. ДАТ разработана психологической ассоциацией и включает восемь субтестов:
1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий;
2. Числовые (счетные) способности. Испытуемому предлагаются задачи;
3. Абстрактное мышление;
4-й и 5-й субтесты проверяют техническое мышление и пространственные представления испытуемого;
6. Скорость и точность восприятия;
7-й и 8-й субтесты измеряют способности испытуемых правильно пользоваться правописанием и строить предложение ("Использование языка").
Общее время, необходимое для проведения испытания, превышает 5 часов, поэтому его выполнение рекомендуется разбивать на два этапа. Батарея разработана в двух эквивалентных формах. Коэффициенты надежности отдельных тестов равны 0,90 (в среднем). Тестовая батарея была стандартизирована на выборке из более 64 000 учащихся. Авторское право на ДАТ принадлежит Психологической корпорации Нью-Йорка.
Другая известная батарея, предназначенная для диагностики способностей, называется Батареей общих способностей (сокращенно ГАТБ). Она была разработана в 40-х гг. в США и использовалась службой занятости для консультирования в государственных учреждениях.
Эта батарея использовалась в промышленности и в армии для профессиональной консультации, размещения кадров по рабочим местам. Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для различных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Современная батарея ГАТБ включает 12 субтестов, измеряющих 9 способностей:

1.Вербальные способности (задания на определение синонимов и антонимов, т.е. проверяется запас слов);

2-3. Счетные способности (задания направлены на вычисления и на математическое мышление);

4.Пространственное восприятие анализируется с помощью геометрических разверток.

5-6. Восприятие формы (задания направлены на сопоставление различных инструментов и геометрических форм);

7. Восприятие клерка представлен парами слов, идентичность которых необходимо установить.

8.Тест моторной координации представляет собой задание испытуемому делать пометки карандашом в серии квадратов;

9-12. Тест ловких рук. Измеряются точность и скорость грубых движений рук.

Батарея объединяет разные виды тестов и претендует на охват нескольких способностей одновременно. На выполнение всей батареи уходит около 2,5 ч. После проведения диагностического обследования вычерчивается так называемый тестовый профиль испытуемого, который наглядно демонстрирует индивидуализированную структуру его способностей на момент тестирования (профиль - степень выраженности каждого фактора способностей у индивида). Этот профиль сравнивается с тем, который характерен для достигшего успеха профессионала. На основе сопоставления делаются выводы о рекомендуемых для претендента специальностях.
Корреляция оценок различных способностей в данной батарее высока - до 0,66. ГАТБ регулярно используется в государственных учреждениях США при консультировании для поступления на работу. Кроме того, батарея может использоваться и другими организациями, например, в средней школе, колледже и т.д.
Надежность батареи ГАТБ удовлетворительная. Корреляции, определенные методами взаимозаменяемых форм и повторного тестирования, колеблются в пределах 0,80 и не превышают 0,90.
К недостаткам ГАТБ, как отмечает автор учебных пособий Гуревич, следует отнести в первую очередь то, что все тесты являются высокоскоростными. Кроме того, способности охвачены недостаточно широко. Не включены тесты на понимание техники, а также тесты на мышление и находчивость.
Специальное сопоставление двух рассмотренных выше батарей ДАТ и ГАТБ показало, что показатели коэффициента корреляции не настолько высоки, чтобы считать эти тесты идентичными. Таким образом, ГАТБ в большей степени ориентирована на применение в промышленности, ДАТ - в школе. Обе батареи могут быть использованы в практике психологической службы.
В группу профессионализированных способностей входят также способности, связанные с художественным творчеством.
Для некоторых видов творческих способностей разработаны стандартизированные тесты. Так, например, тесты художественных способностей включают задания на понимание искусства и на продуктивность (т е. технику, мастерство исполнения) деятельности. Тесты художественных способностей диагностируют одно из важнейших качеств - эстетическое отношение к жизни.
В тестах на понимание искусства испытуемому необходимо выбрать из двух вариантов и более изображения какого-либо объекта наиболее предпочтительный. В качестве вариантов изображений могут быть использованы картины известных художников или сюжеты.
Наиболее известным является тест суждений об искусстве Мейера. Он был создан в 1929 г и пересмотрен в 1940-м. В нем в качестве заданий использованы картинки и рисунки известных художников. Каждое задание включает 2 варианта: репродукцию подлинника и ее же с некоторыми изменениями, касающимися пропорций, симметрии, гармонии. Тест оценивает умение судить об эстетической организации произведения как наиболее важном для художника факторе художественного восприятия.
Другой тест (опросник художественных способностей Хорна)
и т.д.................

Человек есть тайна. Ее надо разгадать...

Ф. М. Достоевский

После изучения главы 3 студент должен:

знать

• методы диагностики способностей и интеллекта;
• объект и предмет диагностики способностей и интеллекта;

уметь

• прогнозировать изменения и динамику уровня развития и функционирования познавательной сферы, психомоторики, способностей в норме и при психических отклонениях;
• проводить психологические исследования на основе применения общепрофессиональных знаний и умений в различных научных и научно-практических областях психологии;

владеть

• методами психологической диагностики уровня развития познавательной сферы, психомоторики, способностей с целью гармонизации психического функционирования человека;
• методикой проведения стандартного прикладного исследования в определенной области психологии.

Объект и предмет диагностики способностей и интеллекта

Исторически так сложилось, что одной из основных задач психологической диагностики является оценка человеческих способностей. И в древние времена, и ныне успешность в овладении профессиональным ремеслом – главное в оценке любого человека.

Для диагностики этого психологического феномена надо уяснить по крайней мере четыре пункта. В первую очередь следует определить объект и предмет диагностики способностей, т.е. что конкретно необходимо выявить и измерить. Здесь важно понять, что такое способности, дать их целостную характеристику и определить структуру. Для этого потребуется: 1) провести хотя бы беглый анализ взглядов на проблему способностей, теоретических и эмпирических подходов к ней; 2) определить признаки , которые дадут нам право заключить о проявлении способностей, а также критерии , согласно которым можно с уверенностью рассуждать, что выявленный феномен и есть способности; 3) разобраться в глобальной и многообразной палитре методов и методик выявления, оценки и измерения способностей, которую предлагают исследователи. Для этого необходим теоретический анализ основных, а может быть, и некоторых оригинальных методик изучения способностей в психологии; 4) определиться с показателями или шкалами , предназначенными для фиксирования признаков способностей.

Начнем с первого пункта. Если заглянуть в толковые словари русского языка, то окажется, что, в сущности, во всех них даются два значения слова "способность". С одной стороны, это природное дарование, а с другой – возможность или умение что-либо делать. Так, в Толковом словаре живого великорусского языка В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный" человек. Термин "талант" как наиболее близкий к понятию "способность" в словаре соотносится с природными задатками или врожденными способностями.

В этом ключе, видимо, уместно сопоставление взглядов Б. М. Теплова и А. Н. Леонтьева – двух известных психологов из недавнего славного прошлого российской науки. Характерно высказывание Б. М. Теплова: "Когда я подходил к анализу термина “способность”, то я ставил перед собой, в конечном счете, задачу: исследовать, что же на самом деле та “вещь”, которую люди называют “природным дарованием”? Слово способность я употребляю только в индивидуально-психологическом смысле. Способность это вовсе не “сложившаяся возможность осуществлять требуемую деятельность”, а лишь некие предпосылки, обеспечивающие возможно более легкое овладение деятельностью". А. Н. Леонтьев же указывал: "Способность как сложившаяся возможность осуществлять требуемую деятельность, как сложившийся орган для выполнения ее". И далее примерно так: "...необходимо... учитывать... неравенство природных задатков... не нужно только “застревать” на нем" .

В теоретической психологии способности – это не просто система оптимальных действий, движений или поступков людей. Продуктивность их может выступать только в качестве подтверждающих фактов относительной реализации способностей. Способности человека трактуются как сформированный, формирующийся образ или система задатков для этого формирования образа предстоящей или текущей деятельности. Образ есть ментальная схема деятельности человека как ее представление. Отсюда напрашивается вывод, что способность в психологии – это интеллектуальное, ментальное свойство личности. Поэтому методы ее исследования исходят из представлений об измерении особенностей ментальности или интеллекта. Этот тезис важно запомнить, так как дальнейшие рассуждения будут основаны на исследованиях именно интеллектуальных способностей как образа деятельностного успеха.

Проблема способностей занимает важнейшее место в психологической науке. Ей посвящено огромное количество литературы . Но понятие "способность" трактуется исследователями неоднозначно.

Некоторые психологи представляют способности как свойства или совокупность свойств и особенностей личности . Такая позиция в российской психологии именуется личностно-деятельностным подходом. А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев в рамках данной традиции определяют способности как ансамбль, или синтез, свойств личности, К. К. Платонов, В. С. Мерлин, Б. М. Теплов и В. А. Крутецкий – как структуру. У Т. И. Артемьевой способности выступают в виде личностной характеристики человека, как "потенция новой деятельности" . Если рассматривать категорию "способность" с точки зрения деятельностного подхода, то содержание ее представляется в форме усвоения внешних воздействий посредством интериоризации (П. Я. Гальперин, Η. Ф. Талызина). С позиции концепции индивидуальных различий это – внутренние образования (Э. А. Голубева, Н. С. Лейтес, Е. А. Климов). Примиряя крайние взгляды, С. Л. Рубинштейн определяет способности в виде сплава природных и сформированных особенностей и качеств личности.

Вторая теоретическая позиция получила название функционально-генетического подхода. В рамках этой традиции способности становятся "формой организации познавательных психических функций" или "свойствами познавательных и моторных психических функций" и подводятся вплотную к понятию зоны ближайшего развития Л. С. Выготского. Здесь различаются способности усвоения и накопленный опыт. Способность становится "интегративным целостным психологическим образованием" в отличие от личностных образований .

Иногда понятие "способность" в литературе связывается с термином "одаренность". У Ф. Кликса эти понятия употребляются как синонимы, у других одаренность есть своеобразное сочетание способностей, у третьих одаренность трактуется как преобладание определенного комплекса свойств (способностей) индивида над способностями широкого круга людей. Четвертые определяют одаренность как степень выраженности таланта.

Способности как психологический феномен часто связывают с понятием психического развития. Более того, "развитие человека... это и есть развитие его способностей", – заключает С. Л. Рубинштейн .

В основе способностей лежит, с одной стороны, "легкость обобщаемости" (В. А. Крутецкий), а с другой – некая структура познавательных психических процессов.

Важным пунктом для диагностики способностей является связь с мотивацией, а также тот факт, что только способности не исчерпывают полностью личностные качества (Г. Л. Коротеев, А. П. Чернышев).

Таким образом, анализ психологической литературы, посвященной проблеме способностей, позволяет выявить по крайней мере три основные теоретические позиции, которые могут прояснить различные плоскости экспериментально-теоретического рассмотрения, представленные в виде дихотомически сформулированных систем. Во-первых, это параллель общих и специфических способностей; во-вторых – представление о потенциально представленных возможностях личности и актуально проявившихся достижений, реализованных человеком, и, в-третьих, это процессуальное единство кристаллизованных и пластичных способностей.

Первая позиция . Проблема способностей представляется в виде общих (интегративных, или интегральных) и специфических (частных, или специальных) способностей. Общие способности лежат в основе всякого рода способностей индивида и приближаются к понятиям "одаренность", "талант" и "интеллект". Они выполняют функцию ментального пускового механизма развития частных способностей. Их внепрофильность (неспецифичность) дает основание полагать, что наличие познавательной активности и адаптивности, являясь сутью этих общих способностей, определяет параметры развития психической деятельности человека вообще.

Частные способности трактуются как реализация возможностей человека в отдельных направлениях жизнедеятельности. Это не значит, что они являются частью общих способностей или их функцией , их палитра шире, предмет – объемнее, возможности – глубже. Их суть – обеспечение эффективного протекания определенной деятельности человека . Классическим примером исследования специальных способностей является тест Г. Мюнстерберга, при помощи которого оценивалась своеобразная функция внимания вагоновожатых постоянно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации на улице, за считанные мгновения предвидеть и адекватно реагировать на все многообразные изменения . В специальных способностях конкретизируются общие. Но эта конкретизация в ходе диагностики достигается не путем копирования внешних специфических условий, а моделированием внутренних условий конкретной деятельности. Б. М. Теплов писал, что способности "это не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности" .

Вторая теоретическая позиция основывается па понимании способностей как степени перехода потенциальных возможностей индивида к их актуализации в реальной деятельности (потенциальные и кинетические способности). В частности, Н. С. Лейтес писал, что общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств .

Данный взгляд, с одной стороны, определяет понимание способностей как степени возможности человека достигать какого-то уровня успешности деятельности. То есть но каким-то вторичным признакам предполагается, что можно увидеть, обладает ли человек необходимым потенциалом или нет, достигнет ли он профессиональных высот или непригоден к данному труду. В то же время под способностями А. Н. Леонтьев понимает "сложившийся орган для выполнения деятельности". При соответствующих условиях способности вполне смогут реализоваться. Р. Грегори высказывал мнение о том, что приобретенное знание сохраняется для дальнейшего использования. Этот процесс сравнивается с накоплением потенциальной энергии, которую человек может использовать различными способами. То есть чем больше знаний и опыта мы приобретаем, тем больше увеличивается запас потенциальных способностей.

С другой стороны, под способностями подразумеваются фактические достижения человека: если он достиг определенных реальных результатов в какой-то области, значит, он имеет к этому способности, он способен. Здесь наиболее уместно привести высказывание М. Штирнера, который четко констатирует, что "чем человек может быть, тем он и становится" . В данном смысле диагностика способностей заключается в выявлении уровня достижений человека, например, при обучении. В частности, В. Д. Шадриков отмечал, что способности – это "свойство функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности" .

В рамках третьей парадигмы называются кристаллизованные и текучие (подвижные, пластичные) способности . К первым можно отнести факторы развития интеллектуальных способностей, формирующиеся в результате научения и закрепляющиеся в деятельности индивида в виде умений и навыков. Второй тип способностей иногда называют пластичным интеллектом. Это сам процесс усвоения информации, выработки навыков (См.: "зона ближайшего развития" по Л. С. Выготскому). Подвижный, или пластичный, интеллект – это способность не только усваивать, но и понимать, способность видеть применимость знаний к проблемной ситуации, а также творчески применять знание в изменившейся ситуации. При такой постановке вопроса пластичные способности являются обязательной составляющей креативности.

Для диагностики способностей важно понимать не только теоретический уклон исследовательских концепций, но и то, о чем говорилось ранее: возможность воспроизведения признаков изучаемого феномена посредством определенных объективных показателей.

Безусловно, изложенные выше взгляды на проблему способностей условны. Перечисленные парадигмы выводят понятие способностей на разные плоскости теоретического анализа. Например, общие способности могут быть прямо соотнесены с кристаллизованными способностями и возможностями. Так же частные, или специальные, способности могут представлять индивидуальный опыт человека и т.д.

Общие способности проявляются в виде особенностей мышления индивида. По выражению Н. С. Лейтеса, к общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями . Здесь важно определить уровень возможностей человека обобщать информацию, выявлять главные и второстепенные признаки объекта, ограничивать распространение ментального объекта-образа, производить операции анализа-синтеза, умозаключений и т.д.

В этом смысле наиболее продуктивны психологические теории зарубежных и отечественных исследователей, ориентированные на выявление механизмов мыслительной активности. Если представить их как единую систему, то можно сопоставить по крайней мере следующие концептуальные трактовки природы общих интеллектуальных способностей.

• 1. Представление о влиянии на формирование общих способностей со стороны социума или культуры общества (К. Леви-Стросс, А. Р. Лурия и др.). Для диагностики важна возможность измерить степень способности человека выйти за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений или на уровень так называемого категориального мышления. Культура здесь выполняет функцию не формирования мышления, а выработки характера интеллектуальных предпочтений или своего рода познавательного стиля личности. В этом контексте следует учитывать несколько замечаний: а) критерии оценки способностей связаны с определенной культурой и не могут быть перенесены в иной социум; б) привязанность к социуму не отрицает ментальных "универсалий", которые имеют своим источником общие потенциальные способности людей; в) некоторые типы социокультуры более способствуют развитию способностей, чем иные; г) есть свидетельства (работы А. Р. Лурия, опыты гештальтпсихологов), что влияние культуры может привести к определенным ограничениям развития .
• 2. Представление природы общих способностей как ментального процесса адаптации к внешней среде (У. Р. Чарлсворс, Ж. Пиаже и др.). Интеллект в этом смысле становится способностью приспособления к требованиям действительности. Он основывается на врожденных свойствах нервной системы (У. Р. Чарлсворс, 1976) и состоит из единства процессов ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и аккомодации (изменение этих когнитивных схем под воздействием новых требований). Интеллектуальное поведение усложняется и присваивается в процессе развития человека во взаимодействии со средой (Ж. Пиаже, 1969).
• 3. Представление общих способностей одновременно как следствия и как причины освоения человеком деятельности (С. Л. Рубинштейн). Индивидуальный интеллект в этом контексте складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются мыслительные операции – анализ, синтез, обобщение (С. Л. Рубинштейн, 1973).
• 4. Представление способностей как результата обучения (А. Стаатс, Р. Фейерштейн и др.). Здесь важным для психодиагностики является факт отражения в структуре способностей системы ее приобретения. Интеллект становится базовым поведенческим репертуаром, который приобретается посредством реализации определенных обучающих процедур. В частности, способность к обобщению состоит из когнитивного навыка наименования объектов и их свойств, навыка перевода слов в образы, умения работать с родовидовыми связями объектов и словесного ассоциирования (А. Стаатс, Р. Бернс, 1981). Р. Фейерштейн определяет критерий развития интеллекта, к которому, но его мнению, относится "мобильность индивидуального поведения", т.е. гибкость и пластичность. Источником же этой мобильности является "опосредованный опыт обучения" (Р. Фейерштейн, 1990).
• 5. Представления X. Айзенка о ментальных различиях людей на основе индивидуальных особенностей нейрофизиологических процессов, которые отвечают за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга.
• 6. Представление способностей в рамках гештальтпсихологии в контексте "организации феноменального поля сознания" (В. Келер, М. Вертгеймер, К. Дункер, и др.). Критерием интеллектуального поведения является "схватывание соотношения между элементами проблемной ситуации". Причем решение приходит путем мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации, которое получило название "инсайт" (В. Келер, 1980, К. Дункер, 1965). Структурирование содержания сознания у М. Вертгеймера представляется процессами группировки, центрирования и реорганизации "наличных впечатлений" (М. Вертгеймер, 1987). Р. Мейли, соотнося идею о решающем значении в теории способностей процесса переструктурирования образа ситуации, сопоставил ее с тестологией Дж. Гилфорда. Продуктом этого сопоставления явилось обоснование им четырех факторов интеллектуальных способностей: сложности, пластичности, глобальности и беглости (Р. Мейли, 1946, 1981) .
• 7. Представление способностей в виде интеллектуальной системы, где имеют место эффективные межфункциональные связи основных познавательных процессов, таких как психомоторика, внимание, память и мышление. Общая направленность интеллектуального развития и его целостность определяются единством процесса когнитивной дифференциации и интеграции (Б. Г. Ананьев, 1977).
• 8. Представление способностей не только как механизма переработки информации в виде "первичных умственных потенций" , но и как меры ментального контроля мотивации, что является основным критерием интеллектуального развития человека (Л. Л. Терстоун, 1924) .
• 9. Представление общих ментальных способностей человека как статистической редукции (или концентрации) к однофакторной (G-фактор ) или двухфакторной (G-фактор + + 5-фактор) модели "умственной энергии" (mental energy), которая интерпретировалась Ч. Спирменом (1904) как способность субъекта устанавливать логические связи и отношения между предметами или явлениями.
• 10. Представление интеллекта как единства концептуальной, креативной и контекстуальной составляющих (Р. Стернберг). Концептуальная часть представляет собой обработку информации в виде планирования действий, уяснения алгоритма их выполнения, контроля и оценки. По мысли Стернберга, способности человека находятся под влиянием опыта и реализуются исходя из практической задачи. Контекстуальный аспект ментальных способностей как раз и существует в контексте обыденной жизни. Он может активно использоваться человеком, хотя у него недоразвит концептуальный или "академический" интеллект, и наоборот.
• 11. Представление о креативности как о критерии общего развития интеллектуальных способностей человека.

Обратимся к книге В. Н. Дружинина "Психология общих способностей" (СПб., 2000, гл. 7–8) и более детально рассмотрим проблему определения и оценки признаков проявления творческих способностей, или креативности, человека, а также поговорим о диагностике этих признаков..

В когнитивной психологии термином "креативность" обозначаются умственные процессы, ведущие к решениям, идеям, осмыслению, созданию художественных форм, теорий или любых новых, уникальных продуктов .

Г. Э. Гарднер в работе "Фреймы ума: Теория мультимодального интеллекта" (1983) представлял интеллект, несводимый к одному генеральному фактору. Интеллект многогранен. Только многоаспектность его изучения и междисциплинарность когнитивных исследований являются основой рассмотрения процессов творчества .

Третий подход может быть сформулирован следующим образом: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативности, и наоборот. Этой точки зрения придерживались Д. Векслер, Г. Айзенк, Р. Уайсберг, Л. Термен, Р. Стернберг и др. В частности, Г. Айзенк, опираясь на идею Д. П. Гилфорда о дивергентном мышлении, говорил о том, что креативность является компонентом общей умственной одаренности. Р. Уайсберг предполагал, что творчество опирается на опыт, знания, которые преобразуются в соответствии с требованиями задачи.

Четвертый подход предполагает рассмотрение креативности в связи с активной в последнее время разработкой искусственного интеллекта. Идея искусственного интеллекта в психологии творчества тесно связана с именами Р. Крачфилда, Ф. Джонсон-Лэйрда, М. Боден, О. К. Тихомирова и др. Еще в 1950-1960-е гг. Р. Крачфилд (США, 1912-1977) с коллегами разработали компьютерную программу автоматизированного обучения творческому мышлению. Джонсон- Лэйрд выдвинул теорию музыкальной импровизации и также заложил ее в программу компьютера. Большой вклад в развитие психологии искусственного интеллекта (АI) внесла М. Боден (Англия, 1936). Она утверждала, что компьютерное моделирование тесно связано с теоретической психологией мышления. Якобы неразрешимая проблема творчества может быть научно понята с помощью компьютерных концепций. ЭВМ "тоже может создавать новое, и компьютерные методы могут указывать психологу путь к более ясному пониманию тонкостей человеческого разума... Научное понимание творчества не разрушает и не дегуманизирует разум, но демистифицирует его, лишь обостряя наше ощущение чуда" .

Таким образом, в качестве вывода следует подчеркнуть, что психологический феномен "общие способности" проявляется в довольно солидном перечне признаков.

• 1. Способности представляют собой особенности мышления индивида.
• 2. Это уровень возможностей человека обобщать информацию, выявлять главные и второстепенные признаки объекта, ограничивать распространение ментального объекта-образа, производить операции анализа-синтеза, умозаключений и т.д.
• 3. На формирование общих способностей оказывают влияние социальное окружение и культура общества. Для диагностики важна возможность измерения степени способности человека выйти за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений, на уровень категориального мышления.
• 4. Природа общих способностей есть ментальный процесс адаптации к внешней среде. Интеллект в этом смысле становится основывающейся на врожденных свойствах нервной системы способностью приспособления к требованиям действительности.
• 5. Способности – это результат обучения, отражение в их структуре обучающих процедур. В частности, способность к обобщению состоит из когнитивного навыка наименования объектов и их свойств, навыка перевода слов в образы, умения работать с родовидовыми связями объектов и навыка словесного ассоциирования.
• 6. Ментальные различия людей формируются на основе индивидуальных особенностей нейрофизиологических процессов, которые отвечают за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов.
• 7. Способности в рамках гештальтпсихологии рассматриваются в контексте организации феноменального поля сознания. Критерием интеллектуального поведения является схватывание соотношения между элементами проблемной ситуации и мгновенного переструктурирования этого образа, представленного процессами группировки, центрирования и реорганизации наличных впечатлений. Выявлены четыре фактора интеллектуальных способностей: сложность, пластичность, глобальность и беглость.
• 8. Способности – интеллектуальная система, где имеют место эффективные межфункциональные связи основных познавательных процессов, таких как психомоторика, внимание, память и мышление. Направленность развития и целостность определяются единством процесса когнитивной дифференциации и интеграции.
• 9. Способности являются не только механизмом переработки информации, но и мерой ментального контроля мотивации поведения.
• 10. Способности – установление логических связей и отношений между предметами или явлениями.
• 11. Существует единство теоретической, творческой и практической составляющих.
• 12. Креативность рассматривается как критерий развития общих интеллектуальных способностей человека. Однако в этом ключе проявление креативности может иметь ряд особенностей:
  • – интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности;
  • – главную роль в детерминации креативного поведения играют мотивация, ценности и личностные черты человека;
  • – определенная психическая структура, присущая креативному типу личности, стремящемуся выйти за пределы заданной проблемы;
  • – скрытые силы эго определяют эстетические предпочтения, независимость суждений, сложность перспектив и оригинальность как критерии творческого поведения;
  • – существует эмпирическая взаимосвязь творческой активности людей и отклонений от психической нормы;
  • – высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативности, и наоборот;
  • – креативность является компонентом общей умственной одаренности;
  • – творчество опирается на опыт и знания, которые преобразуются в соответствии с требованиями задачи.

• А. Н. Леонтьев – Б. М. Теплое: дискуссия о проблеме способностей (1953) // Вопросы психологии. 2003. № 2. С. 5–32.
• Теплое Б. М. Способность и одаренность. Ум полководца. Избранные труды. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985; Дружинин Б. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000; Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1994; Либин Λ. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.; Пер Се, 2000; Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990; Лоос В. Г. Промышленная психология. Киев, 1974.